Pratiquer la diversité : l’histoire d’un établissement
« Il existe une différence entre tolérance et acceptation. Ici, nous faisons plus qu’accepter, nous valorisons. »
Avec un effectif composé de 380 élèves issus de plus de 30 pays, dont beaucoup sont incapables de parler anglais, l’International Community School d’Atlanta devrait figurer parmi les laissés-pour-compte de l’éducation. Et pourtant, cet établissement remporte des récompenses et voit les notes de ses élèves s’améliorer d’année en année. Dan Weeks découvre comment des enseignants dévoués poursuivant la même vision peuvent changer des destins.
La journée commence à l’International Community School (ICS), les bus s’arrêtent devant l’établissement et des groupes d’élèves commencent à se former. Un garçon d’environ 8 ans se précipite vers le chef d’établissement.
« Monsieur Moon, s’exclame-t-il, j’ai besoin d’une passoire ! »
Bill Moon est un Américain d’origine européenne d’une soixantaine d’années et de grande taille qui porte de grosses lunettes, une barbe blanche soigneusement taillée et un couvre-chef ethnique qu’il change tous les jours (il s’agit aujourd’hui d’une casquette de marin grec). Traversant à grandes enjambées la foule virevoltante d’enfants – dont beaucoup sont fraîchement débarqués de Somalie, du Myanmar, du Kurdistan, du Viet Nam, du Congo, de Chine, de Bosnie et de plus de 30 autres pays – on dirait le patriarche de la communauté la plus diverse de la Terre.
« Tu as besoin d’un pochoir, Desmond ? », demande-t-il en se penchant pour mieux entendre l’enfant. Il existe tellement d’accents différents ici qu’il est toujours bon de vérifier ce que les enfants veulent dire.
« D’une passoire », répète d’un air grave Desmond Laing, un jeune élève afro-américain. « Je veux construire quelque chose. Parce que si je construis quelque chose, ça pourrait rapporter deux mille dollars par jour à l’ICS. »
Bill acquiesce : « Tu veux dire que tu veux collecter des fonds ?
– Oui.
– Merci Desmond, répond-t-il avec sincérité. Je regarderai chez moi si j’en ai une à t’apporter.
– Et aussi des pièces détachées, comme une radio, des tubes, une bouche d’incendie, un grand écran et un vaporisateur », ajoute Desmond dont la voix s’évanouit peu à peu tandis qu’il s’éloigne en courant pour aller jouer.
« Desmond est tellement créatif, commente Bill. Il est toujours en train d’inventer quelque chose. »
Cette remarque peut également s’appliquer à l’établissement.
Chaque jour à Decatur, dans la banlieue d’Atlanta en Géorgie (États-Unis), au beau milieu de la cour d’une église remplie de bâtiments provisoires, l’établissement crée quelque chose qui n’a peut-être jamais existé auparavant : une communauté d’apprentissage composée d’élèves et d’un personnel aussi variés que la liste des objets recherchés par Desmond.
Près de la moitié des élèves âgés de 6 à 11 ans est d’origine américano-africaine ou américano-européenne et vit dans les environs. L’autre moitié est principalement constituée de réfugiés. Beaucoup fuient la violence, la famine ou d’autres souffrances depuis de longues années. Certains souffrent de stress post-traumatique grave, de problèmes de santé, d’une incapacité totale à parler anglais ou d’illettrisme dans leur langue maternelle. Certains élèves de cet établissement sont scolarisés pour la première fois.
Il n’y aurait rien d’étonnant à ce que le chaos règne dans cet établissement ou que tout le désespoir, toute la lassitude envers le monde qu’on peut trouver dans un camp de réfugiés aient été transportés dans cette banlieue américaine. Le bâtiment lui-même, malgré son parfait état de propreté, est réduit à l’essentiel et vétuste.
Sur le site de Decatur, l’un des deux établissements scolaires de la région, des grillages délimitent une cour de récréation au sol poussiéreux. À l’intérieur, même le bureau du chef d’établissement a été meublé à l’aide de chaises dépareillées données et récupérées dans différents ensembles de salle à manger démodés ; dans les salles de classe, les bureaux sont si vieux que les extrémités usées de leurs pieds métalliques ont été remplacées par des balles de tennis coupées en deux pour ne pas abîmer davantage le sol. Le manque d’argent, d’équipement et d’espace se fait terriblement ressentir : sur le site de Stone Mountain, la salle de répétition fait également office de salle d’arts, de classe d’espagnol et de local de rangement.
Mais la magie opère dès les premiers instants de la journée. Nombre des aides-éducateurs et des enseignants ont également des enfants scolarisés ici, et ils élargissent leur notion de la famille au quotidien pour l’appliquer aux 380 élèves de l’établissement. « Je suis ta mère lorsque ta mère n’est pas là » : April Russ, une aide-enseignante afro-américaine, aime rappeler ses responsabilités. D’autres aides-éducateurs sont des bénévoles envoyés par différentes organisations locales ou internationales à vocation sociale ou religieuse (bien que l’établissement soit inexorablement œcuménique, au point d’avoir recouvert toute iconographie religieuse dans les anciennes salles de classe de l’école confessionnelle).
La cour de récréation s’anime rapidement tandis que les parties de football et de volleyball se côtoient naturellement dans cet espace confiné, comme si ces sports étaient destinés à se pratiquer de la sorte. Soung Oo Hlaing, un élève birman souffrant de nanisme, saute en l’air et fait un smash au-dessus du filet, sous les acclamations de ses coéquipiers et des joueurs de foot. Pendant ce temps, le ballon de foot se faufile entre les bancs, le long du socle métallique des bâtiments provisoires, par-dessus les ornières et les racines des arbres, et entre les surveillants. « En Afrique, on doit fabriquer son ballon de foot avec les moyens du bord, explique Marbati Joel, un enfant originaire d’Érythrée, mais ça ne nous empêche pas de jouer. »
Ce même esprit d’optimisme à toute épreuve semble s’infiltrer partout à l’ICS. « Nous sommes des survivants, explique Sanela Misimovic, mère et aide-éducatrice qui a quitté la Bosnie avec sa famille il y a 11 ans pour finalement élire domicile ici. Nous trouverons un moyen de réussir, même si les locaux ne sont pas beaux, même si nous manquons d’ordinateurs. Nous trouverons un moyen. »
Et c’est précisément ce qu’ils ont fait : l’établissement fait partie des deux seules structures pour enfants défavorisés que le conseil de l’éducation de Géorgie a récemment récompensées du National Distinguished Title One School, dont seuls quarante et un établissements sont titulaires dans tout le pays. L’ICS a atteint les objectifs définis chaque année par la loi américaine baptisée No Child Left Behind Act (NCLB – Aucun enfant laissé pour compte) au cours des quatre dernières années. Ont notamment été salués les efforts de l’établissement pour resserrer l’écart entre les notes des élèves, sans baisser pour autant les notes les plus élevées. Les notes moyennes obtenues par les élèves de l’ICS aux examens de l’État de Géorgie sont d’un niveau équivalent ou supérieur à celles du district et de l’État. Par ailleurs, chaque année depuis sa création, l’établissement propose un niveau supplémentaire, et il a récemment fait la une du New York Times qui l’a présenté comme un modèle en matière d’éducation des réfugiés.
Comment l’ICS parvient-il à remporter un tel succès en dépit des nombreuses difficultés ? Il n’existe certainement pas de recette miracle. « Nous ne connaissons pas d’établissement tel que le nôtre », indique Bill, qui met ainsi en lumière le fait que même si la majorité des établissements internationaux reflètent une grande diversité linguistique et culturelle, rares sont ceux qui présentent une grande diversité socioéconomique, et beaucoup sont privés.
L’ICS est par ailleurs une école publique à charte, ce qui signifie que l’établissement doit accepter gratuitement tout élève du comté de DeKalb. Cela constitue un attrait particulier pour les nombreux réfugiés de la région d’Atlanta, qui souhaitent inscrire leurs enfants dans un établissement où ils recevront la compréhension et l’aide supplémentaires dont ils ont besoin pour réussir leur adaptation linguistique et culturelle. L’ICS rend cela possible, en offrant l’avantage supplémentaire de ne pas cataloguer les élèves comme étant « différents » ni d’exiger une assimilation de la culture américaine aux dépens de leurs origines.
L’idée est née il y a une dizaine d’années, lorsque des organismes d’aide américains ont décrété que Decatur était une ville idéale pour les réfugiés en raison du faible coût du logement et de l’abondance des emplois à Atlanta. Ils sont alors arrivés par milliers. Trois personnes qui avaient travaillé bénévolement pour la communauté réfugiée d’Atlanta – Bill Moon, Sœur Patty Caraher, à la fois religieuse, enseignante et militante des droits civiques de longue date, et Barbara Thompson, auteur – ont estimé que les enfants réfugiés avaient besoin d’une aide supérieure à celle que pouvaient offrir les établissements publics de la ville.
Ils ont imaginé un établissement reposant sur le concept de beloved community (communauté bien-aimée) de Martin Luther King – communauté qui transcende selon lui « notre race, notre tribu, notre classe et notre nation » – et sur la notion de common school (école commune) d’Horace Mann, qui a réformé l’éducation aux États-Unis en défendant une école ouverte à tous, équitable et attachée à promouvoir l’harmonie sociale. En 2002, après avoir réuni le capital initial grâce à des organisations locales à but non lucratif et bénéficié de l’aide apportée par de nombreux bénévoles, l’établissement est devenu une école à charte. Il dispense le Programme primaire de l’IB dans le cadre de son engagement envers l’éducation internationale.
Les élèves de l’établissement qui sont nés sur le sol américain ont généralement des parents progressistes – certains aisés, mais pas en majorité – qui sont convaincus qu’une perspective multiculturelle et que les multiples attentions prodiguées à l’égard des élèves seront un atout pour leurs enfants face à une mondialisation toujours plus forte. Ils estiment que leurs enfants apprennent tout aussi bien ici que dans un établissement plus « ordinaire », car l’enseignement qu’ils y reçoivent est aussi soigné que celui dispensé aux réfugiés, tout en présentant l’avantage supplémentaire de confronter directement les élèves à d’autres langues et cultures.
Si chaque enfant se sent véritablement apprécié ici et si sa culture est elle aussi vraiment appréciée, alors il aura confiance en lui et ira de l’avant.
Cette mixité unique se traduit par le fait que chaque membre de l’établissement appartient à une minorité et, paradoxalement, tous se sentent à leur place. « Nous sommes tous différents, tous ensemble », a-t-on l’habitude de dire ici sans la moindre pointe d’ironie. L’établissement s’apparente donc plus à une tribu qu’à une institution : les visiteurs comprennent immédiatement que tous prennent soin les uns des autres et s’investissent activement pour faciliter la réussite de l’autre.
Les nouveaux venus sont chaleureusement accueillis et naturellement intégrés dans un élan qui semble abolir les barrières traditionnelles : la langue, l’ethnie, la culture ou la simple incompréhension.
Parmi les nombreuses manifestations organisées dans l’établissement, l’événement phare est la « Journée des Nations Unies » qui célèbre les dizaines de cultures que compte cette grande famille. Nazdar Amedi, une aide-enseignante originaire du Kurdistan dont le fils est inscrit à l’ICS, explique : « La Journée des Nations Unies a été un moment très émouvant pour moi parce que nous avons brandi notre drapeau et acclamé notre pays ». Elle marque une pause, puis poursuit : « Nous n’avons jamais l’occasion de brandir notre drapeau, pas même dans notre propre pays. On est si profondément touché que cela nous donne envie de pleurer, qu’ici chaque pays ait le droit… ». Elle ne parvient pas à terminer sa phrase, submergée par l’émotion.
« Il existe une différence entre “tolérance” et “acceptation” », souligne Inye Durham, un Afro-américain de Dallas (Texas) qui occupe le poste de secrétaire de l’établissement. Ici, nous faisons bien plus qu’accepter, nous valorisons. »
Il n’en résulte pas simplement une bonne ambiance, précise Bill. Cela génère des pratiques pédagogiques solides. « Il me semble évident que si chaque enfant se sent véritablement apprécié ici et que si sa culture est elle aussi vraiment appréciée, alors il aura confiance en lui et ira de l’avant », indique-t-il.
« Je le vois avec mon fils, Amar, ajoute Sanela. Il a confiance en lui, il est ouvert d’esprit et il a envie d’apprendre des autres. Il dit : “Maman, les gens, c’est comme les pizzas : il y a plusieurs saveurs”. Il n’en est pourtant pas moins fier d’être bosnien, de porter l’uniforme traditionnel lors de la Journée des Nations Unies. Il traduit parfois des choses en bosnien pour les nouveaux élèves arrivant de Bosnie, et il enseigne l’anglais à des enfants après l’école. Il est tellement fier de pouvoir aider. »
Ces enfants sont très intelligents. Ils ont traversé tellement d’épreuves. Ils ont besoin d’enseignants qui sachent aussi les écouter. Ce qu’ils ont à offrir est magnifique.
Les visiteurs constatent très vite qu’en dépit de leurs différences, la majorité des enfants ont plusieurs points communs : une confiance tranquille, une ouverture d’esprit, une curiosité, une tendance à réfléchir quelques instants avant de répondre aux questions, et aucune crainte de s’entendre dire qu’ils ont « faux ». Et cela se doit au moins en partie au fait qu’ils jouent tous le rôle d’enseignant en plus d’être des élèves.
« L’un des problèmes du système éducatif aux États-Unis, c’est son attachement à enseigner », explique Isaac Baroi, aide-éducateur et réfugié politique au long passé de journaliste, d’auteur et de militant dans son pays natal, le Bangladesh. « Ils ne comprennent pas qu’il s’agit d’un processus à double sens. Ces enfants sont très intelligents. Ils ont traversé tellement d’épreuves. Ils ont besoin d’enseignants qui sachent aussi les écouter. Ce qu’ils ont à offrir est magnifique. »
Un tel partage d’expériences entre les élèves et les autres membres de la communauté scolaire, estime Bill, peut amener l’IB à un niveau qu’il n’a encore jamais atteint. « Mon histoire avec l’IB a commencé en 1972, quatre ans après sa création, et il nous a été reproché d’avoir créé un programme centré sur l’Europe. Notre établissement pourrait servir de modèle si nous parvenions à établir un lien entre le programme d’études de l’État de Géorgie [requis des établissements publics de Géorgie, y compris des écoles à charte] et ce qui se passe dans le monde. »
« Si l’on étudie la guerre de Sécession, quel lien y a-t-il avec les guerres civiles ailleurs dans le monde ? demande Bill lors d’une réunion avec des aides-enseignants. L’IB ne peut pas nous dire comment établir un lien. Il appartient à chacun de nous de traiter cette question. »
Si l’ICS cherche à faire évoluer l’IB, il le fait en suivant scrupuleusement les principes fondamentaux sur lesquels reposent les programmes, tels que le profil de l’apprenant de l’IB. Les valeurs fondamentales qu’ils véhiculent orientent la culture propre à chaque établissement, tout en encourageant le respect de toutes les cultures. En fait, les élèves eux-mêmes citent souvent, et avec enthousiasme, le profil de l’apprenant comme l’une des raisons pour lesquelles ils adorent l’établissement.
« Quand on fait quelque chose de très mal, ils viennent nous voir et nous aident à apprendre : ce n’est pas bien de faire ça, tu ne dois pas le faire ; ça c’est bien, tu peux le faire », rapporte Alex Kaseba, un enfant récemment arrivé du Congo.
La vision contagieuse, presque utopique, ainsi véhiculée et le sentiment très chaleureux d’appartenance à une famille attirent toujours plus de monde à l’ICS. Bien que les postes soient peu payés ou bénévoles, et que les installations soient réduites au strict minimum, l’établissement n’est jamais à court d’élèves, de personnel, d’idées ou de bénévoles. Bill précise que si l’on considère toutes les personnes qui apportent leur contribution à la communauté scolaire chaque semaine, l’ICS compte davantage de bénévoles et de personnel que d’élèves.
C’est une excellente chose car il faut souvent convaincre les élèves de rentrer chez eux à la fin de la journée et, le moment venu, de quitter l’établissement pour de bon. « C’est difficile pour certains élèves diplômés », explique Alison Gay, qui aide les élèves plus âgés en classe. « Mais ils peuvent toujours nous joindre sur nos téléphones portables. Ils savent qu’ils peuvent compter sur nous, parce que cette famille élargie continue d’exister. Une élève, originaire du Nigéria, a déménagé à Boise, dans l’Idaho. Personne ne l’avait invitée au bal de fin d’année, mais elle nous a confié qu’elle y irait quand même. Nous lui avons donc fait la surprise de lui envoyer une robe. »
Des actes aussi spectaculaires traduisant un engagement envers le développement de la confiance en soi sont monnaie courante à l’ICS. L’an passé, vers la fin du dernier trimestre, les élèves de dernière année ont fêté leur réussite au programme d’études de l’ICS en organisant un défilé de mode.
Il peut paraître étrange à première vue de célébrer une réussite scolaire par un tel événement, mais l’établissement ne souhaitait pas cautionner de manifestation à connotation plus culturelle, comme un bal de fin d’année ou une cérémonie de remise des diplômes. Les élèves étaient libres de participer comme ils le souhaitaient à ce défilé.
Le réfectoire était rempli de membres du personnel, de parents et d’élèves aux tenues sophistiquées. Chaque élève défilait fièrement sur le « podium » recouvert de papier de bricolage bleu et éclairé par des lampes de placard à piles. Accueillis par un tonnerre d’applaudissements et d’encouragements normalement réservés aux athlètes ayant décroché l’or olympique, beaucoup de ces mannequins d’un jour n’ont pu empêcher les larmes de couler sur leurs joues.
Un invité visiblement ému a confié à Bill qu’il n’avait jamais éprouvé un tel sentiment de chaleur, de fierté et d’appartenance. « C’est tribal, non ? », a-t-il tenté de qualifier son impression.
Bill s’est figé au milieu de l’agitation et de la clameur des festivités et a plongé son regard dans le sien. « Oui ! », s’est-il exclamé, comme s’il était bouleversé par cette révélation. « Personne ne nous avait qualifiés en ces termes auparavant, mais c’est bien ce que nous sommes, non ? »
Les élèves
Nom : Ahmed Alshlani
Pays de naissance : Irak
« Quelqu’un voulait tuer mon père, c’est pour ça qu’on est venu ici, explique Ahmed. Mon père, tout ce qu’il pouvait faire pour se protéger, c’était se cacher dans les trous qu’il creusait sous les arbres. Mais un jour ils l’ont attrapé et ils ont failli le tuer, et les États-Unis ont dit qu’on pouvait venir ici. Dans l’autre école [américaine] où je suis allé, beaucoup de gens m’embêtaient. Mais ici, tout est normal maintenant. On s’amuse. Tous les enseignants font attention à nous. On est vraiment heureux à présent. »
Nom : Amina Osman
Pays de naissance : Somalie
Amina est récemment arrivée aux États-Unis avec ses parents. « On n’avait rien à manger, pas de bonne école, pas d’eau. On devait aller loin pour trouver de la nourriture, raconte-t-elle. Ici, mes parents travaillent, ils gagnent de l’argent et on a plein de choses à manger dans la maison. » Comme beaucoup d’élèves de l’ICS, Amina est polyglotte. Elle maîtrise le souahéli, le somali, le kizigua, et lit le Coran en arabe. Elle vient de commencer à apprendre l’anglais et le français à l’ICS : « Chaque jour avec mes parents, on s’assied en rond et on pratique nos langues pour ne pas les oublier ».
Le chef d’établissement
Bill Moon attend que les élèves aient quitté l’établissement pour s’atteler à sa lourde tâche administrative de chef d’établissement. Pendant la journée, il endosse son rôle de patriarche : il est à l’écoute, raconte des histoires, motive les équipes, offre son affection et joue le rôle de médiateur. Originaire de Californie, il a mené sa longue carrière d’enseignant au sein d’établissements internationaux et a introduit les programmes de l’IB dans six établissements de trois pays différents. Il conclut une réunion avec des partenaires bénévoles sur les problèmes d’organisation en leur confiant un sentiment qu’il partage souvent avec le personnel de l’établissement : « Ce n’est pas parfait. Nous pourrions faire mieux. Mais c’est formidable d’être ici avec tout le monde. »
État des nations : l’IB et les gouvernements
L’IB travaille en étroite collaboration avec des gouvernements régionaux et nationaux à travers le monde pour permettre aux établissements publics d’accéder à ses programmes.
Faire intervenir des gouvernements régionaux et nationaux est au cœur de l’engagement de l’IB envers la diversité et l’intégration. Andrew Bollington, directeur régional de la région Afrique, Europe et Moyen-Orient de l’IB, en explique les raisons.
« À un moment donné, les programmes de l’IB étaient en effet principalement destinés aux établissements privés, mais ce n’est plus le cas. Aujourd’hui, plus de 50 % des écoles du monde de l’IB, et bien plus d’élèves de l’IB, relèvent de systèmes publics.
Les gouvernements prennent de plus en plus conscience que les systèmes éducatifs doivent s’inscrire dans une société internationale, et pas simplement nationale. Et cela les mène en fin de compte à l’IB. Nous avons débattu avec de nombreux gouvernements pour déterminer s’il était préférable de créer de nouvelles écoles du monde de l’IB ou d’adapter les systèmes éducatifs nationaux. Après tout, il s’avère plus efficace d’atteindre un public plus large par le biais des systèmes publics qu’en accordant l’autorisation de dispenser les programmes de l’IB aux établissements les uns après les autres.
Nous défendons la diversité et la sensibilité mondiale, mais également des normes internationales cohérentes, ce qui peut présenter des défis particuliers. J’ai par exemple reçu un courrier électronique d’un établissement au Liban qui s’efforce d’organiser des examens au beau milieu d’une guerre. Certains de nos établissements en Chine ont souffert du séisme et un établissement au Myanmar a été touché par le cyclone. D’autres sont victimes de la censure de l’État, ce qui soulève des questions intéressantes sur la façon de dispenser nos programmes d’études. L’idéal serait l’égalité d’accès à l’éducation, mais ce n’est pas une réalité de notre monde. C’est pourquoi il nous reste encore beaucoup à faire. »
Nouvelle-Écosse, Canada
La Nouvelle-Écosse est l’une des régions les plus reculées et les plus sauvages d’Amérique du Nord, mais cette province canadienne travaille avec l’IB pour s’assurer que ses élèves profitent de tous les avantages d’un enseignement centré sur l’international. « L’IB est le seul à proposer des programmes qui s’engagent envers des valeurs solides telles que la sensibilité internationale, la réflexion critique, la curiosité intellectuelle, le service communautaire et l’aptitude à diriger », explique John Messenger, responsable des programmes de l’IB au ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse.
Dans cette province, douze établissements publics et deux établissements privés proposent actuellement le Programme du diplôme, et 10 % des élèves diplômés l’année prochaine devraient être des élèves de l’IB. Le ministère souhaite offrir à chaque élève la possibilité de suivre un programme de l’IB.
Équateur
Le président de ce pays d’Amérique du Sud, Rafael Correa, a fait de l’éducation une priorité dans sa volonté de faire progresser l’économie. De ce fait, il considère comme essentiel de permettre à un nombre plus important d’élèves de suivre les programmes de l’IB.
« Les exigences pédagogiques de l’IB sont importantes car elles demandent à nos établissements publics de relever des défis et signifient que l’enseignement dispensé est évalué par rapport à des normes internationales », estime Raul Vallejo, ancien ministre de l’Éducation aujourd’hui conseiller du gouvernement pour les programmes de l’IB. Il poursuit : « Cela conduit au perfectionnement professionnel des enseignants, à la fierté d’appartenir à cette organisation et à la véritable possibilité de former un nombre déterminant d’élèves au sein du système éducatif national qui seront des atouts pour notre pays ».
Queensland, Australie
Lorsque l’on souhaite se faire connaître comme le « Smart State », autrement dit comme l’« État intelligent », il est profitable d’investir dans l’éducation. Le Queensland – le deuxième plus grand État d’Australie, célèbre pour son soleil, son littoral et la ville de Brisbane (à gauche) – s’est donné pour mission d’augmenter le nombre de ses élèves diplômés qui intègrent les universités les plus prestigieuses du pays et de renforcer sa contribution à l’économie australienne.
Trois Queensland Academies ont déjà ouvert leurs portes et la création de deux autres devrait être annoncée par le gouverneur de l’État dans le cadre d’un investissement de 45,8 millions de dollars australiens réalisé en 2003. Dans ces académies, le Programme du diplôme de l’IB est dispensé aux élèves les plus brillants du système public, et chacune d’elles est spécialisée dans un domaine spécifique, qui va des sciences à l’industrie créative.
Cambodge
Depuis le régime des Khmers rouges de la fin des années 1970, durant lequel le Cambodge a vu le génocide emporter de nombreux enseignants et élèves de l’enseignement supérieur, les établissements scolaires font les frais d’un financement insuffisant et connaissent des taux d’abandon élevés. En 2003, le ministère cambodgien de l’Éducation a entrepris de faire évoluer la situation en collaborant avec la région Asie-Pacifique de l’IB.
Dans le cadre du projet de formation des enseignants du Cambodge (Cambodia Teacher Training Project – CTTP), les enseignants de l’IB ont travaillé en collaboration avec un institut cambodgien de formation des enseignants et avec des établissements scolaires locaux à l’élaboration d’un modèle d’enseignement interactif transposable dans tout le pays. Les écoles du monde de l’IB ont collecté des fonds pour rénover les salles de classe, et certaines autorités locales apportent également leur contribution.
Depuis sa première visite au Cambodge il y a deux ans, Nick Mavrogordato, coordonnateur du programme CAS de l’IB, dit avoir assisté à une véritable transformation. L’assiduité s’est considérablement améliorée, atteignant jusqu’à 95 % dans certains établissements. La prochaine étape est, selon lui, le transfert de compétences des enseignants récemment formés à la prochaine génération : « De cette façon, ils mèneront leur propre petite révolution ».
